O império do Um: diálogo com educadores a propósito da educação inclusiva. (1)

O império do Um: diálogo com educadores a propósito da educação inclusiva. (1)

A.D. “Sem titulo”. Fotografia.

Lizbeth Ahumada Yanet
NEL-AMP

O Um, enquanto cifra, está imerso na história do pensamento. Significa o traço da série, da enumeração, a contabilidade dos elementos que compõem o mundo; incluso, evidentemente, o ser humano. Salto Fundamental no desenvolvimento das ideias e das ciências. A filosofia tem-se consagrado ao seu entendimento há já vários milênios, em inúmeros esforços por encontrar nesse traço unitário o germe da vida em si mesma, o elemento básico da existência, do Ser. Evoco, aqui, o Parmênides de Platão. Do mesmo jeito, toda a política da igualdade imperante desde os tempos clássicos se apoia nesta inspiração: tratar a todos como Um, ou, ao menos, invocar Uma legislação para muitos. Assim, dizer todo e Um (com maiúscula) em um sentido, é a mesma coisa. Em cada época tem tomado diversas formas, mas finalmente, tudo se veste de Um. E não é preciso forçar esta ideia ao colocar que, finalmente, qualquer ato de segregação tem por trás o rosto daquilo que não pode cobrir-se sob o manto da Unidade. Há uma aspiração, sem maiores rodeios, uma tendência “natural’, um eterno retorno da tentação de anular o diferente. Um é a tentação que se inscreve em diversos cenários que constituem a base de princípios práticos e de doutrina. Não precisamos ir muito longe para nos darmos conta de que o Um se configura em um verdadeiro ethos com relação ao laço social. Um fechado, auto erótico e anacrônico. Se a este Um aderimos a ideia do Ser encontramos, neste plus, o maior obstáculo na abertura ao Outro da diferença radical. Os fenômenos gregários apontam a significar esta ideia de Ser Um com os outros.

A psicanálise se interessou por esta questão a partir da colocação freudiana da ilusão de Unidade fundamento da matriz constitutiva do eu, isto é, o eu como formação ideal e psíquica não é outra coisa senão que o Um realizado, é a instância que se funda sobre a ideia de fechamento, de autenticidade, de unicidade, de propriedade. Isto foi chamado por Freud, apelando ao mito grego, à estrutura narcísica do eu. É a partir desta noção que teremos que dizer que esta inclinação está na base da relação, do laço com os outros. O conceito de massa, por exemplo, é uma aplicação contundente deste pensamento, ao tratá-la, com fins determinados, com um único e mesmo indivíduo. Neste ponto basta recordar o estudo de Ortega e Gasset acerca da rebelião das massas. Freud, do seu lado, falo de Psicologia das massas e análise do eu para enfatizar, justamente, essa continuidade na ideia de um Um que concerne ao eu e ao Todo. É necessário assinalar que com o psicanalista Jacques Lacan a pergunta que dá cabimento a esta constatação da presença incessante da aspiração à Unidade é: de que Um se trata? Trata-se de uma pergunta que deve ser expropriada da prática analítica para poder pensá-la com relação às ações que dão lugar a um campo de reflexão da prática em virtude da relação ao outro.

Assim, qualquer tentativa de pensar acerca do que não fica integrado no circuito fechado do Um como Ser ou, aquilo que comove a ilusão dessa “corporeidade”, necessariamente contraria a base, ou melhor, subverte uma forma de pensamento e de imagem cujo peso não nos pertence, é uma marca indelével de “origem”. Os paradigmas científicos devem, certamente, arremeter contra isto e pôr em crise este tipo de pensamento. Isto é a única coisa que tem permitido o avanço das ciências. Esta aspiração tirânica e exigente: fazer do outro Um, é o que nos obriga a pensar no que se funda toda palavra de ordem sobre a igualdade, sem deixar de reconhecer nisso a própria origem do Direito, e a pertinência da pergunta no âmbito preciso da educação em virtude do interesse pela aplicação de programas que concebam uma verdadeira inclusão neste campo. Falemos, então, do âmbito prático da pedagogia, da educação concebida como formal, da institucionalização do sublime exercício de acompanhar o outro no deciframento do mundo, se me permitem a expressão.

A inclusão nas fronteiras do sem sentido

A ideia de lugar, de situs, se instala de modo muito acomodado quando pensamos em uma educação inclusiva, mas: A qual continente se consagra a inclusão? A tal jarra, corresponde qual conteúdo? Neste sentido, a imagem que se impõe como inclinação, como automatismo, é a do espaço fechado, com fronteiras definidas; é a plenitude espacial e também temporal concebível como um todo. A imagem do círculo será a que Gaston Bachelard classificará como um dos maiores obstáculos epistemológicos no conhecimento científico e, devemos dizer que este é correlativo com a ideia do Um como Ser.

Fica claro que o ideal da educação não se despoja desta investidura ao pensar na tensa relação do Um e do Todo, da Exceção e da regra. E a ideia de misturar, agrupar ou “contaminar” os membros de ou de outro conjunto sustenta a ideia de polos opostos, que conduz a introduzir uma lógica de “frente e verso”. É suficiente apalpar as experiências habituais dos educadores neste sentido. Se a inclusão é pensada nestes termos servirá de oficiante na inércia da aproximação da diferença ao Um do mesmo e do Todo, e isto, perpetua o obstáculo imaginário ao qual o ser humano é exigido em nome de uma ilusória harmonia.

Neste ponto é importante nos determos para pensar que o que estabelece um desafio é a atenção que merece o hetero em questão e o que disso dá lugar para pensar uma inclusão. Não pode se eludir o paradoxo: só é possível incluir a diferença com a condição de mantê-la enquanto tal. Este paradoxo o encontramos como o momento notável relativo à consideração do traço que está em jogo na hora de falarmos da diferença. Qual o valor que pode adquirir a diferença, de modo que não se enrede nas bordas de uma aspiração imaginária e automática do Um?

Talvez o valor da diferença como oportunidade seja o que podemos considerar. Oportunidade na medida em que é o único momento, às vezes fugaz numa vida, para ver emergir com força os recursos dos quais dispõe um sujeito quando aloja a diferença na sua dimensão irredutível ao Um e faz dela uma causa nova. Procurar o sentido para entender por que a diferença existe não faz mais do que anulá-la ou, ao menos, tenta fazê-lo. Seja como for, esse não é o encargo da pedagogia. Interessar-se pelos modos de se fazer na diferença é ao que pode ser cominada. O sentido opaca a possibilidade de entender o sentimento de se estar na frente ou ao lado, muito perto, do verdadeiramente hetero que há no outro.

Falamos de uma oportunidade que devem numa prática operativa, que incide na realidade do ato pedagógico. Uma experiência raciocinada, possível de ser transmitida o essencial. Ser “amigo da diferença” é o que permite que novas experiências vitais possam abrir-se a um mundo já conhecido, mas novo por conhecer. A diferença pode ser vivida, mas não temos que lhe exigir que ela dê a suas razões, uma vez que se entra nesse terreno se abre a porta à Verdade, com maiúscula, e este é o prefácio de qualquer guerra, seja esta a guerra quotidiana pelo único motivo de experimentar um lugar. E, de fato, se não há a oportunidade de conviver, de aprender do lado da diferença, jamais será possível fazer disso um estilo de vida tolerante e isso se converterá, tão somente, numa legislação vã, em retórica gasta, cerceada pelo mesmo de uma verdade. Como exemplo disto, assistimos atualmente à proliferação de sintomas que encarnam esta dimensão do repúdio à diferença em suas formas mais violentas.

Diversas disciplinas têm pensado seriamente sobre o mal-estar contemporâneo nas instituições educativas. Importantes contribuições ao debate que vão da prevalência ao estudo dos efeitos na educação do “ocaso da autoridade no ocidente”, até a incidência nela do desenvolvimento irrefreável da ciência e da tecnologia. Este mal-estar, difundido em excesso, se encarna hoje nos sintomas que emergem no interior mesmo da instituição, outrora concebida para conter e retificar ou, ao menos, para refugiar-se do mal-estar da civilização que acontecia fora das suas paredes.

Encontramos atropelamentos escandalosos à diferença dentre os jovens de hoje e isto tem se tornado um fenômeno alarmante (isto é novo, a situação tornada fenômeno). A diferença próxima é o inimigo, a tolerância de sua existência a palavra de ordem. Isto não nos parece muito longe do que constatamos a respeito do deserto de diferença que pode habitar no mundo da experiência educativa para alguém, experiência não contrariada em nenhum momento. Tem faltado a oportunidade para apalpar a verdadeira diferença, para existir com ela. E podemos dizer que a ideia de que as razões de um passado determinam um futuro, como um contínuo, ideia tão difundida pela psicologia, é, na verdade, uma conjectura própria do senso comum. Porque isso é o mesmo que dizer que se aspira à perpetuação do Um do mesmo, quer dizer, pensar o ciclo da repetição como uma unidade (repito o que me foi aplicado), mas a ingenuidade, neste ponto, é imperdoável, do mesmo jeito como é imperdoável a boa vontade. Não se trata de impor uma política da diferença, mas de segurar um lugar para aqueles que querem fazer da oportunidade da diferença uma prática.

Isto deveria ser algo que a criança experimente permanentemente, não só uma diferença engendrada no lugar que assignam as funções simbólicas, mas uma diferença que emane do mais próximo. Dobrando uma esquina, quando se cruza com outro diverso, não aspirará necessariamente ao Um, para isso terá contado com os recursos, que, talvez, surgiram a partir da proximidade com o diferente, com aquilo que resultou absolutamente alheio e carente de sentido e, justamente por isso, algo que produziu um saber fazer de uma maneira distinta ao modo da inércia estrutural da fusão.

O panorama da diferença está inclinado a mostrar isso que a clínica analítica nos ensina: quando na vida tropeçamos com algo impossível o transformamos em impotência. Forma neurótica de renegar os pontos de impasse inscritos na estrutura de uma prática. Ao transformar esses pontos e ao obscurecê-los, quer dizer, vesti-los com a queixa, o desassossego, a incompreensão, o sacrifício, se faz consistir ainda mais o ideal do Um da aspiração harmoniosa e carregar nas costas este ideal, adquire força a vitalidade que dá o desejo de atuar no lugar do educador. Também tem toda uma sintomatologia que tem se tornado standard do mal-estar presente nos agentes deste labor.

O ativismo desgastante é um dos nomes desse ideal. Pensar que tem de se fazer, literalmente, o dobro perante a diferença e, então, etc. etc. … Isto deixa sem fôlego a quem imagina sequer a tarefa. Mas então, o que há que se fazer? Por que há que se fazer algo? Deixar fazer, isso sim é impensável no Um da educação. É, justamente, ao impensável que devemos dar lugar, como com a diferença, sem esquecer que o sentido joga sempre contra.

Deixar o outro, criança ou jovem, desdobrar suas possibilidades, seus alcances e seus limites, coloca a necessidade de se situar como aquele que orienta da boa maneira o que se mostra como um interesse decidido: abrir um caminho a isso, lhe fazendo um lugar (não necessariamente “atuando demasiado”), deixa o ato do lado do sujeito prestes à educação e não do lado do educador. Deixar-se ensinar na direção indicada é uma experiência inédita para o educador e, enquanto tal, só é transmissível em cada caso, por isso, a existência dos manuais, neste sentido, é inócua. Um educador pode encarnar o paradoxo de se erigir como um líder que segue a outro! Isto, no seu próprio processo educativo. Os educadores estão chamados a escrever estas experiências inigualáveis, não para eles serem imitados, mas para inspirar o desejo para que outros considerem a possibilidade como uma oportunidade. Faz pouco tempo, pude ver pela internet a imagem de um menino escrevendo concentrado, sentado sobre um armário em uma sala de aula (em uma província espanhola). O inverossímil e comovente desta imagem é que o menino estava cercado de muitas outras crianças, também voltados e concentrados nas suas próprias escritas. O educador, em um canto, dirigia sua mirada para a maioria sem nenhuma expressão especial. É, a meu ver, uma imagem que resulta inspiradora e que evoca o que aqui tratamos.

Por último, devemos dizer umas palavras sobre esta decisão de tomar a diferença como oportunidade. Como toda decisão, essa também implica em algo que se perde. Nisto é insubstituível o que acontece na esfera mais íntima de um ser. Uma oportunidade se aproveita ou não, por isso à oportunidade a pintam calva2 (na verdade se pinta com um fio de cabelo só). Mas, então, tem de se ver isso, uma oportunidade. Desta feita, vale a pena pensar que do lado do educador se deve pensar em franquear certos umbrais nesta decisão. Não só é necessária coragem senão o mais importante: um desejo inspirador de perturbar da melhor maneira o que já tem se instalado como repetição. Nem a coagem, nem o desejo (em um sentido é o mesmo) se impõem como o Um ou se legislam. A questão é fundamental: Unam-se aqueles para os quais pode se constituir como causa de experiência, de escrita, ensinar em e com a diferença. Aqueles que queiram praticar ficar do lado de Uma diferença como existência sem lhe dar o sentido que chama a uma essência, ao falso ser; aqueles que aceitam sua presença sem compreender seu sentido! Razão da prática, do intercâmbio, da investigação.

Para nos entendermos: a imagem da unidade e da uniformidade é o que primeiro se presta à imagem ideal da caridade. Isto se replica em todos ou em quase todos os âmbitos da vida que não impliquem numa solidão radical. É uma parte de axioma que se cristaliza no exercício de qualquer canto de poder, não importa quão grande ou pequeno ele seja. Seguimos Foucault ao pensar que quando tem um agente de discurso se mobiliza uma estrutura de poder. E não há relação possível ou laço social que não impliquem um discurso. É por isso que é impossível pensar (evitemos vestir este impossível de impotência) que existam formas universais de tratar a diferença. O que possível é tratar de exigir o desejo do educador que declare, na medida do possível, suas razões, seus achados, suas perguntas na prática com a diferença. Ainda que me pareça que isto vale para toda a prática pedagógica, aqui se situa como essencial. Isso que na Europa se concebe como “protocolos sob medida” (na França, atualmente, isto se divulga de modo recorrente favorecido pela declaração de uma cruzada pela inserção institucional do autismo, neste ano de 2012, declarado, justamente, Ano Internacional do Autismo) não é um privilégio que o primeiro mundo pode permitir-se (e mesmo sendo verdade não o que interessa). Pelo contrário, isto se refere ao que temos colocado como um ideal que movimenta o labor do educador e não o que detêm. Acontece que há a cara bondosa do ideal, a que motiva, a que entusiasma, mas tem a outra, aquela a qual temos aludido, a que se regozija na impotência estéril e espúria a partir do gozo que se soma como impotência.

Há esforços louváveis que contrariam isto e, nesse sentido, falamos de uma “inspiradora tensão” ao falar de uma inclusão (não de A inclusão. Cada ato inclusivo é Um e disto temos de nos dar conta, fazer um saber acumulado), suave forçamento na medida em que se trata de favorecer não gozar de ser o um, o único, a exceção. É nessa medida que a diferença se põe a trabalhar e, fica claro, que o consentimento do sujeito é fundamental. A inspiração do educador, de um lado, e o consentimento do estudante, de outro.

Se alguém toma a oportunidade de ocupar esse nobre lugar que carece, de algum modo, de um reconhecimento manifesto, é hora de fundar suas razões e fazer disso a causa de sua ação. Isto é o próprio de quem se reconhece atuando de acordo com seu desejo. Isto não é pouco e faz a diferença.

Tradução: Oscar Reymundo

Notas:
(1) Publicado na revista LETRAS nº 8 da ELP- Madri
(2) N. do T. “A la oportuidad la pintan calva”, velho ditado espanhol que significa que não há que se perder a oportunidade porque uma vez que passa não tem mais retorno.

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